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Perspectiva axiológica para una educación de
calidad integral en el nivel de básica secundaria
Axiological perspective for a comprehensive quality education in
secondary education level
Angélica María Vega Porras*
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología UMECIT, Ciudad de Panamá, Panamá.
hps://orcid.org/0009-0000-7161-557X; angelicavega@umecit.edu.pa
Carlos Alberto Severiche Sierra
Universidad INCCA de Colombia, Grupo de Investigación en Estrategia y Gerencia, Bogotá, Colombia.
hps://orcid.org/0000-0001-7190-4849; carlosalberto.severiche@unincca.edu.co
Recibido: 26 Dic. 2024 | Aceptado: 15 Mar. 2025 | Publicado: 20 Abr. 2025
*Autor de correspondencia: angelicavega@umecit.edu.pa
Cómo citar este artículo: Vega Porras, A. M., & Severiche Sierra, C. A. (2025). Perspectiva axiológica para
una educación de calidad integral en el nivel de básica secundaria. Pedagogical Constellations, 4(1), 78-
93. hps://doi.org/10.69821/constellations.v4i1.59
Copyright: © 2025 Angélica María Vega Porras, Carlos Alberto Severiche Sierra; Este es un artículo de acceso
abierto distribuido bajo los términos de la licencia de uso y distribución Creative Commons Reconocimiento
4.0 Internacional (CC BY 4.0).
Pedagogical Constellations
Sincelejo-Colombia / Vol. 4, N. 1 / pp. 78-91 / e-59
enero-junio, 2025 / e-ISSN: 3028-5208 Artículo de Investigación / Research Article
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RESUMEN
ABSTRACT
Se describió la perspectiva axiológica de la educación de calidad integral en el nivel de básica secundaria
de instituciones públicas de Villavicencio, Colombia, a partir de un enfoque positivista y un diseño
metodológico no experimental, descriptivo y transeccional. La recolección de datos se realizó mediante
un cuestionario tipo Likert, con cinco opciones de respuesta (Siempre, Frecuentemente, A veces,
Raramente, Nunca), aplicado a 115 directivos docentes. El tratamiento estadístico se llevó a cabo
mediante técnicas de análisis descriptivo en el software SPSS. Los resultados evidencian una percepción
institucional ampliamente favorable respecto a los indicadores de ética, equidad, inclusión y democracia,
con un alto dominio en todos los indicadores y una baja dispersión en las respuestas, lo que sugiere un
consenso sólido entre los participantes. Sin embargo, el indicador de inclusión presentó una leve
disminución, lo que evidencia la necesidad de fortalecer la coherencia entre el discurso institucional y
las prácticas pedagógicas. En este sentido, los hallazgos subrayan la relevancia de replantear la gestión
de la calidad educativa incluyendo la perspectiva axiológica hacia un modelo integral más amplio
acorde con las necesidades del contexto que responda a las características socioculturales y territoriales
de la ciudad de Villavicencio.
Palabras clave: perspectiva axiológica, educación de calidad integral, básica secundaria, directivos,
docentes.
The axiological perspective of comprehensive quality education at the secondary level of public
institutions in Villavicencio, Colombia, was described using a positivist approach and a non-
experimental, descriptive, and cross-sectional methodological design. Data were collected using a
Likert-type questionnaire with five response options (Always, Frequently, Sometimes, Rarely, Never)
administered to 115 school administrators. Statistical analysis was performed using descriptive analysis
techniques in SPSS software. The results show a broadly favorable institutional perception regarding
the indicators of ethics, equity, inclusion, and democracy, with high dominance across all indicators
and low response dispersion, suggesting a strong consensus among participants. However, the
inclusion indicator showed a slight decrease, highlighting the need to strengthen coherence between
institutional discourse and pedagogical practices. In this sense, the findings underscore the importance
of rethinking educational quality management, including an axiological perspective toward a broader,
comprehensive model tailored to the needs of the context and responding to the sociocultural and
territorial characteristics of the city of Villavicencio.
Keywords:
axiological perspective, comprehensive quality education, basic secondary education,
educational, leaders
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1. INTRODUCCIÓN
La educación de calidad se ha consolidado como un principio esencial en los sistemas
educativos contemporáneos, cuya interpretación ha evolucionado a lo largo del tiempo
en función de los contextos sociales, culturales y económicos en los que se enmarca
(Casanova, 2012). Su carácter polisémico ha dado lugar a una diversidad de enfoques
para su definición e implementación, evidenciando tensiones entre distintas
concepciones sobre lo que constituye una educación de calidad (Feldmann, 2025). Entre
estos enfoques, adquiere especial relevancia la perspectiva axiológica, que sitúa los
valores como eje central de los procesos formativos. Según Pérez (2024), esta mirada no
solo apunta al desarrollo integral del estudiante, sino que también promueve una
transformación social orientada a la equidad y la justicia. En esta misma línea,
MuhammedZein et al. (2025) señalan que la incorporación de principios axiológicos en
la práctica educativa contribuye a la formación de ciudadanos comprometidos con su
entorno y capaces de incidir activamente en la mejora de sus comunidades.
Según Bürgi et al. (2011), los escenarios educativos contemporáneos están marcados por
una concepción tecnocrática de la calidad, centrada en la medición de resultados, la
eficiencia institucional y la estandarización de procesos. Esta orientación, impulsada por
organismos multilaterales y adoptada en diversas políticas públicas, ha privilegiado
criterios cuantitativos de evaluación, lo que como advierten Hanushek et al. (2011 ha
conllevado una disminución en la atención a dimensiones éticas, sociales y humanistas
dentro de la formación educativa. Ante este panorama, MuhammedZein et al. (2025)
subrayan la necesidad de resignificar el concepto de calidad educativa desde una
perspectiva integral que trascienda los indicadores numéricos, incorporando valores
fundamentales como la ética, la equidad, la inclusión y la democracia. En esta línea, la
acción educativa se concibe como un proceso dialógico que propicia la comprensión
intersubjetiva y el reconocimiento del otro como sujeto de derechos (Ayala, 2021).
Aunque el Ministerio de Educación Nacional (2019) ha formulado lineamientos
orientados a una concepción más integral de la calidad educativa —como lo plantea el
Plan Nacional Decenal de Educación 2016–2026—, su implementación ha estado
mediada por una lógica evaluativa centrada en indicadores de rendimiento académico,
81
tales como las pruebas PISA y Saber 11. Instrumentos como el Índice Sintético de Calidad
Educativa (ISCE) han sido objeto de críticas debido a su limitada articulación con las
realidades institucionales y territoriales, lo cual ha generado efectos significativos en las
prácticas pedagógicas y en las dinámicas de convivencia escolar (Ramírez et al., 2021).
En el contexto de la ciudad de Villavicencio, el rol de los directivos docentes en las
instituciones educativas públicas de secundaria adquiere una importancia estratégica.
Como afirman Castro et al. (2023), su liderazgo resulta fundamental no solo para la
implementación de políticas educativas y la gestión institucional, sino también para la
interpretación y adaptación de los modelos de calidad a las particularidades del entorno
local. Asimismo, desempeñan un papel esencial en la construcción de culturas escolares
orientadas al reconocimiento de la dignidad humana, la justicia social y el
fortalecimiento de la vida democrática. En esta línea, la presente investigación busca
ofrecer insumos que fortalezcan las capacidades directivas y, en concordancia con lo
planteado por Sakız et al. (2025), sirvan como base para la formulación de un modelo de
calidad educativa coherente con una visión ética, equitativa, inclusiva, democrática y
contextualizada, en sintonía con las dinámicas sociales y territoriales del municipio.
2. METODOLOGÍA
La investigación es con enfoque positivista, de tipo descriptivo, con un diseño no
experimental, con un carácter transeccional o transversal de campo (Pinto et al., 2022).
Para la recolección de datos se siguieron los lineamientos de Medina et al. (2023),
empleando la observación como técnica de investigación y un cuestionario con
preguntas en escala Likert como instrumento, con alternativas de respuesta: Siempre
(S), Frecuentemente (F), A veces (AV), Raramente (R), Nunca (N). La muestra
corresponde a 115 directivos docentes del nivel de básica secundaria de instituciones
públicas de Villavicencio, Colombia, elegidos mediante un muestreo estratificado
proporcional para asegurar la representación de todas las instituciones involucradas.
Para el procesamiento de los datos se planteó una tabla o matriz de doble entrada, donde
se colocaron los datos suministrados por los sujetos en atención a la sistematización de
82
las variables (Severiche et al., 2021). Se utilizó la estadística descriptiva en lo que respecta
a la distribución frecuencial, porcentual y al cálculo de las medias aritméticas, mediante
la utilización de Microsoft Excel, adicionalmente se usa y se confrontan los datos con los
resultados arrojados por el software SPSS y R.3.2.3 (Gómez et al., 2020). La información
se muestra en tablas de distribución frecuencial y porcentual por indicadores para su
análisis (Vargas, 2021).
Seguidamente en la Tabla 1, para la discusión de los resultados, se confeccionó la
distribución de medias aritméticas para los indicadores, dimensiones y variables; las
cuales fueron categorizadas de acuerdo con el baremo, previamente establecido que se
cimentó con base en los intervalos que ofrecen las alternativas de respuesta planteadas
en (Montañez et al., 2024).
Tabla 1.
Baremo de medición para la interpretación de la media
Rango Descripción
4.21 ≤ x ≤ 5.00 Muy alto Dominio
3.41 ≤ x < 4.20 Alto Dominio
2.61 ≤ x < 3.40 Moderado Dominio
1.81 ≤ x < 2.60 Bajo Dominio
1.00 ≤ x < 1.80 Muy bajo Dominio
En cuanto a la medida de variabilidad, en la Tabla 2, se distingue la desviación estándar,
indica el grado de dispersión del promedio de las respuestas seleccionadas para su nivel
de confiabilidad. El baremo diseñado presenta las puntuaciones en cinco niveles, según
la escala de medición utilizada; es decir, entre cuatro (4) y cero (0) respectivamente, con
un incremento de 0.8; además el intervalo y la categoría (Carrasquero, 2024).
Tabla 2.
Baremo de interpretación de la desviación estándar
Rango Descripción
3.21 ≤ x ≤ 4.00
Muy alta Dispersión
Muy Baja Confiabilidad de las Respuestas
2.41 ≤ x < 3.20 Alta Dispersión
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Baja Confiabilidad de las Respuestas
1.61 ≤ x < 2.40
Moderada Dispersión
Moderada Confiabilidad de las Respuestas
0.81 ≤ x < 1.60
Baja Dispersión
Alta Confiabilidad de las Respuestas
0.00 ≤ x < 0.80
Muy baja Dispersión
Muy Alta Confiabilidad de las Respuestas
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La Tabla 3 presenta los resultados correspondientes a la dimensión axiológica y sus
indicadores asociados. El análisis de los porcentajes consolidados y de las tendencias
promedio evidencia una percepción favorable por parte de los participantes respecto a
la frecuencia con la que se manifiestan los ítems vinculados a los aspectos generales y
específicos de esta dimensión.
En detalle, el 73,8 % de los encuestados valoran positivamente el indicador de Ética, el
78,0 % el de Equidad, el 72,6 % el de Inclusión y nuevamente un 73,8 % el de Democracia.
Estos valores, derivados de la suma de las respuestas en las categorías “Siempre” (S) y
“Frecuentemente” (F), reflejan una tendencia sostenida hacia la valoración positiva de
los indicadores analizados. Aunque los niveles de favorabilidad se mantienen
relativamente homogéneos entre los indicadores, el componente de Inclusión presenta
una leve disminución en su promedio (4,045), de acuerdo con la escala de frecuencias
utilizada.
A pesar de esta variación marginal, todos los indicadores se sitúan en el nivel de “Alto
Dominio”, acompañado de una dispersión muy baja en los datos, lo cual refuerza la
consistencia de las percepciones expresadas. Finalmente, el coeficiente de variación
global de la dimensión, calculado en 18,8 %, confirma la solidez estadística de los
resultados y respalda la alta confiabilidad de las respuestas obtenidas.
Tabla 3.
Indicadores de la perspectiva axiológica
Alternativas de respuesta Indicadores
Ética Equidad Inclusión Democracia
84
Fa % Fa % Fa % Fa %
Siempre (S) 5
115 34,2% 141 42,0% 107 31,8% 107 31,8%
Frecuentemente (F) 4
133 39,6% 121 36,0% 137 40,8% 141 42,0%
A veces (AV) 3
88 26,2% 74 22,0% 92 27,4% 88 26,2%
Raramente (R) 2
0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
Nunca (N) 1
0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
Total 336 100% 336 100% 336 100% 336 100%
Media del Indicador 4,080 4,199 4,045 4,057
Categoría del Indicador Alto
Dominio
Alto
Dominio
Alto
Dominio
Alto
Dominio
Desviación del indicador 0,773 0,775 0,768 0,760
Dispersión Muy Baja Muy Baja Muy Baja Muy Baja
Coef. Variación del indicador 19% 18% 19% 19%
Media de la dimensión 4,095
Categoría de la dimensión Alto Dominio
Desviación de la dimensión 0,768947428
Dispersión de la dimensión Muy Baja Dispersión
C.V. de la dimensión 18,8%
Los hallazgos relacionados con la dimensión axiológica evidencian una percepción
ampliamente favorable por parte de los directivos docentes frente a los indicadores que
orientan una educación de calidad integral: ética, equidad, inclusión y democracia.
Según Sakız et al. (2025), esta valoración positiva no solo revela la presencia de dichos
principios en la práctica escolar, sino también su relevancia como ejes estructurantes del
quehacer educativo.
En cuanto a la ética, los resultados reflejan una alta valoración por parte de los directivos,
lo que indica una apropiación significativa de este principio como componente central
de la cultura institucional. En concordancia, Villalobos (2022) sostiene que la ética
constituye el fundamento de toda relación educativa; sin ella, el acto de educar corre el
riesgo de convertirse en una práctica instrumental desprovista de sentido moral. Desde
esta perspectiva, la ética trasciende el cumplimiento normativo y se expresa en
decisiones cotidianas orientadas a promover la dignidad humana, la justicia y el respeto
mutuo (Emil, 2012).
Respecto a la equidad, los hallazgos se alinean con lo planteado por Calventus (2020),
quien la concibe como un principio esencial para garantizar una educación de calidad,
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al asegurar el acceso universal a procesos formativos equivalentes, independientemente
de las condiciones personales, sociales o territoriales del estudiantado. Más allá de su
dimensión normativa, la equidad debe asumirse como una práctica diaria que
transforme la escuela en un espacio verdaderamente inclusivo y participativo. En esta
línea, Formichella (2011) plantea que una sociedad alcanza la equidad educativa cuando
todos sus miembros completan los niveles escolares dentro de los tiempos establecidos
y con aprendizajes de calidad equivalentes. Esto implica no solo igualdad en el acceso,
sino también en las trayectorias y resultados, lo que exige respuestas pedagógicas
diferenciadas que reconozcan las particularidades de cada estudiante.
En relación con la inclusión, aunque los directivos expresan una percepción favorable,
persiste, según Arcos et al. (2023), una brecha entre el discurso institucional y la práctica,
lo cual evidencia la necesidad de avanzar hacia transformaciones estructurales y
pedagógicas que posibiliten una implementación más coherente y efectiva de este
principio en el contexto escolar. Martínez et al. (2021) advierten que, a pesar de los
avances discursivos, la educación inclusiva ha centrado sus esfuerzos en aspectos
políticos, sociales y culturales, sin lograr una transformación estructural de los sistemas
educativos. De acuerdo con Rodríguez et al. (2022), esta limitación ha impedido el
desarrollo de modelos pedagógicos que garanticen el aprendizaje conjunto de todos los
estudiantes, lo que subraya la necesidad de consolidar la inclusión como eje transversal
en el diseño e implementación de políticas públicas.
Desde una perspectiva pedagógica, la inclusión debe entenderse como un proceso
dinámico que responde a la diversidad de necesidades, capacidades e intereses del
estudiantado, promoviendo su colaboración en todos los ámbitos escolares (Calventus,
2020). En esta dirección, Viera et al. (2014) la conciben como una expresión de la inclusión
social, en la que las relaciones entre docentes, estudiantes y familias desempeñan un rol
central. Según Martínez et al. (2021), la inclusión implica mucho más que la mera
presencia física en el aula; supone una transformación profunda de las relaciones
sociales y pedagógicas, orientada a garantizar la equidad, la participación y el
reconocimiento de la diferencia.
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Complementando esta visión, Mancebo et al. (2010) advierten que la inclusión no puede
reducirse a un conjunto de técnicas o estrategias aisladas, sino que debe asumirse como
un enfoque transversal que reconfigure las estructuras, culturas y prácticas del sistema
educativo. Aunque muchas políticas inclusivas responden a propósitos nobles,
frecuentemente carecen de mecanismos eficaces para su implementación, seguimiento y
evaluación, lo cual limita su impacto transformador (Martínez et al., 2021). A estas
limitaciones, según Ramírez et al. (2024), se suman factores estructurales como la
infraestructura física, la disponibilidad de materiales adaptados, el acceso a tecnologías
y la formación continua del profesorado, todos ellos esenciales para una inclusión
efectiva.
Finalmente, el indicador de democracia, con un 73,8 % de respuestas positivas, refleja un
reconocimiento significativo de su papel en los procesos educativos. Esta percepción se
corresponde con enfoques que conciben la educación como un espacio formativo
integral, orientado no solo a la adquisición de conocimientos, sino también a la
construcción de una ciudadanía crítica, autónoma y participativa (Novoa et al., 2019). En
este contexto, la alta valoración del componente democrático reafirma la necesidad de
que las instituciones educativas se configuren como comunidades de aprendizaje
deliberativo, donde la justicia social, el respeto por la diferencia y la corresponsabilidad
se vivencien cotidianamente (Bolívar, 2016). Como señala Ayala (2021), estos hallazgos
reafirman la importancia de consolidar una visión educativa que no solo promueva el
acceso y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, sino que garantice
procesos formativos equitativos, participativos y éticamente fundamentados.
4. CONCLUSIONES
Se evidencia una percepción institucional ampliamente favorable hacia los principios de
ética, equidad, inclusión y democracia como fundamentos de una educación de calidad
integral. Esta valoración positiva, sostenida por un alto dominio en todos los indicadores
y una baja dispersión de las respuestas, sugiere una apropiación significativa de estos
valores en la cultura escolar. La ética se consolida como núcleo moral del quehacer
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educativo, mientras que la equidad emerge como principio orientador de prácticas
formativas más justas y universales.
No obstante, la ligera disminución en el indicador de inclusión, aunque marginal,
advierte sobre tensiones entre el discurso institucional y las prácticas reales, lo que
refuerza la necesidad de avanzar hacia modelos pedagógicos verdaderamente
transformadores. En cuanto a la democracia, su alta valoración reafirma la importancia
de la escuela como espacio formativo para la participación, el pensamiento crítico y la
construcción de ciudadanía.
Estos hallazgos evidencian un consenso entre los directivos docentes sobre la relevancia
de fortalecer una perspectiva axiológica que oriente el quehacer pedagógico hacia un
enfoque más inclusivo, ético y participativo, en sintonía con las demandas de una
sociedad democrática y socialmente justa.
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SOBRE LOS AUTORES
Angélica María Vega Porras: Magíster en Didáctica de la Matemática en Educación
Secundaria y Bachillerato, Doctoranda en Ciencias de la Educación con énfasis en
Investigación, Evaluación y Formulación de Proyectos Educativos. Universidad
Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología UMECIT, Ciudad de Panamá,
Panamá.
Carlos Alberto Severiche Sierra: Químico, Especialista en Ingeniería Sanitaria y
Ambiental, Especialista en Seguridad y Salud en el Trabajo, Magíster en Desarrollo
Sostenible y Medio Ambiente, Doctor en Ciencias (Mención: Gerencia). Docente
Investigador, Grupo de Investigación en Estrategia y Gerencia, Bogotá, Colombia.
CONFLICTO DE INTERÉS
Ninguno
FINANCIAMIENTO
Los autores financiaron esta investigación con recursos propios.
DECLARACIÓN DE RESPONSABILIDAD AUTORAL
Angélica María Vega Porras
Conceptualización; Metodología; Redacción - Borrador Original; Administración del
Proyecto
Carlos Alberto Severiche Sierra
Análisis Formal; Curación de Datos; Visualización; Redacción - Revisión y Edición.
